El lenguaje como propiedad innata de la especie humana

Índice:

1. Dos perspectivas acerca de la adquisición del lenguaje.
2. La modularidad de la mente y el lenguaje como mecanismo específico de dominio.
3. El problema de Platón y el problema de Descartes.
4. Sesgos atencionales hacia los datos lingüísticos, la creación del lenguaje y el periodo crítico.

Introducción

Todas las comunidades humanas conocidas tienen lenguaje y es esperable que los niños adquieran un lenguaje de acuerdo a la comunidad en la que viven, sin ningún tipo de instrucción formal. De hecho, cuando no lo hacen en el tiempo esperado, esta situación suscita preocupación en los padres, llevándolos a acudir a un especialista. Asimismo, es evidente que, a diferencia de los seres humanos que hablan una lengua de forma natural, las otras especies no lo hacen. Junto a esto, otro hecho que cabe señalar en torno al lenguaje, es la extremada sofisticación del sistema de las lenguas, lo cual hace que resulte fascinante y misterioso el proceso de adquisición del lenguaje por parte de los niños, en tan corto periodo de tiempo. Frente a este cúmulo de hechos se hace inminente la pregunta formulada por los científicos del área del lenguaje: ¿Qué tiene de particular la especie humana para que pueda adquirir un sistema tan sofisticado como es el lenguaje en tan corto tiempo?

Una creencia popular muy arraigada es que los niños aprenden su lengua materna imitando a sus padres, y lo hacen de la misma forma que aprenden a escribir o a andar en bicicleta: por ensayo y error, a partir de la corrección del mayor. Sin embargo, esta concepción acerca del lenguaje no da respuestas a cuestiones como por qué todas las sociedades humanas tienen lenguaje, pero no todas tienen tecnologías como la escritura o la bicicleta. Es posible enseñar a primates a operar con herramientas humanas, pero en lo relativo al aprendizaje del lenguaje humano, los intentos de los especialistas no han dado frutos significativos. Los experimentos llevados adelante con chimpancés han sido entrenamientos arduos, muy distintos a la forma en la que los niños aprenden el lenguaje, y estos animales no han demostrado más que unos logros mínimos, no supriores a la habilidad lingüística de un niño de dos años (Harley, 2005). En términos de Carreiras

Aunque los intentos de aprendizaje del lenguaje en los primates no humanos se mantuvo alguna vez como uno de los logros más importantes y una refutación de la especificidad de la especie y de la modularidad del lenguaje, estos esfuerzos han sido finalmente interpretados como muestra de lo contrario, si es que alguna vez mostraron algo. (1999:79)

El hecho de que el lenguaje humano sea un sistema sumamente complejo es otra cuestión impresionante. Otros animales tienen sistemas de comunicación, pero es preciso distinguir entre comunicación y lengua. El primero es un concepto más amplio que lenguaje. Los animales se comunican entre sí pero no por eso disponen de capacidades lingüísticas. Incluso entre los sistemas de comunicación humana, tenemos además las señales de tránsito, las obras de arte, los gestos, etc. Las abejas realizan una danza para informar a otras sobre la ubicación de una fuente de néctar (Aitchison, 1992). Los monos “vervet” de África oriental emiten tres llamadas de alarma: una para las serpientes pitón, otra para las águilas reales y otra para los leopardos (Carreiras, 1999). A diferencia de estos tipos de comunicación que denominan y señalan una serie fija de hechos, el lenguaje humano es sumamente flexible. El ser humano puede hablar de cualquier cosa concebible ya que el lenguaje humano está compuesto de elementos que pueden ser combinados y recombinados productivamente, de formas únicas y nuevas (Pinker, 1994).

1. Dos perspectivas acerca de la adquisición del lenguaje

Retomemos la pregunta que hemos apuntado al comienzo: ¿Qué tiene de particular la especie humana para que pueda adquirir un sistema tan sofisticado como es el lenguaje en tan corto tiempo? Dos perspectivas opuestas han dirigido los debates acerca de la naturaleza de la adquisición del lenguaje en los últimos cuarenta años: el empirismo y el racionalismo.

Podemos representarnos estas perspectivas como dos polos en un continuum. El empirismo enfatiza el papel de la experiencia y la percepción sensorial. Cerca del polo empirista podríamos señalar el pensamiento piagetiano, desde el cual se acepta que el ser humano trae en su especificación biológica algunos procesos generales de aprendizaje: un grupo de reflejos sensoriales y tres procesos funcionales (asimilación, acomodación y equilibración) a partir de los cuales el niño construirá el conocimiento durante su desarrollo. Aún cerca de empirismo podemos señalar la corriente conductista que concurre con la piagetiana en el estado inicial de la mente del niño. Los conductistas señalan en este estado inicial sistemas sensoriales fisiológicos heredados y un grupo complejo de leyes de asociación. Pero ninguna de estas corrientes admite el conocimiento específico del lenguaje en el sistema cognitivo. Más bien se piensa que el niño dispone de mecanismos de procesamiento generales para enfrentarse al ambiente estructurado de forma compleja. De esto se sigue que el lenguaje es producto de estas capacidades generales de aprendizaje; es decir, el lenguaje se adquiere de la misma forma que se aprender a andar en bicicleta o a jugar al ajedrez. Los humanos somos capaces de hablar porque tenemos una mayor capacidad de aprendizaje, pero no porque dispongamos de algo especial en cuanto al lenguaje.

En el polo opuesto, encontramos el racionalismo, actualmente pensado como “innatismo”, cuyo mayor ícono es Noam Chomsky. La perspectiva innatista supone que el sistema cognitivo humano viene equipado con los requisitos necesarios para establecer representaciones lingüísticas: el lenguaje es producto de una facultad u órgano mental (Chomsky, Hauser & Fitch, 2002). No hay un aprendizaje del lenguaje, sino un crecimiento de esta facultad bajo ciertas condiciones ambientales. A diferencia de las corrientes más empiristas, desde las cuales se acepta la idea de que el estado mental del niño que viene al mundo tiene apenas unas capacidades generales de aprendizaje, el innatismo implica pensar que el niño tiene mucho más: un órgano del lenguaje con una gramática universal, que contiene la potencialidad de todas las lenguas humanas. La gramática universal, propuesta por la lingüística chomskiana, está compuesta de principios generales a todas las lenguas humanas y valores paramétricos vinculados a estos principios. En el curso del desarrollo, el niño “parametrizará” esos principios a partir de los datos del input; en otras palabras, el niño optará por los valores paramétricos que se correspondan con la lengua de su entorno, adquiriendo de este modo su lengua materna.

2. La modularidad de la mente y el lenguaje como mecanismo específico de dominio

Admitir la idea de que no existen predisposiciones innatas en el sistema cognitivo del recién nacido resulta difícil actualmente — aun entre los defensores de la perspectiva empirista –. Sin embargo, los debates radican en determinar qué es exactamente lo innato respecto de la adquisición del lenguaje. Podemos, por lo tanto, pensar que lo innato sean las predisposiciones generales para el aprendizaje, no específicas de dominio, o bien, que la adquisición de lenguaje esté guiada por predisposiciones innatas específicas para esta tarea.

La idea de que operen mecanismos específicos de dominio en el proceso de adquisición del lenguaje está ligada a una perspectiva más amplia acerca de la mente: la hipótesis de la modularidad de la mente (Fodor, 1983)

La llamada hipótesis modular se cristaliza con la publicación de Fodor en 1983 de La Modularidad de la Mente, aunque varias ideas al respecto ya estaban presentes en la teorización cognitiva de la década anterior (los avances de la lingüística chomskyana han tenido gran peso en esta hipótesis).

Según la hipótesis modular, la mente comprende algunas estructuras de propósito general relativamente indiferenciadas, a las cuales Fodor denomina sistemas centrales, y algunos módulos diferenciados, especializados, que se comunican con otras estructuras cognitivas solo en muy limitadas maneras. Los módulos reciben la denominación de sistemas de entrada. Entre ellos se incluyen los sistemas perceptuales y el sistema de comprensión del lenguaje que actúan con relativa independencia de los otros sistemas cognitivos. Entre los sistemas centrales se encuentran la memoria de largo plazo (memoria semántica y episódica) y las estructuras cognitivas involucradas es el razonamiento y la solución de problemas.

Estos módulos propuestos por Fodor son altamente especializados; esto es, que cada uno ejecuta una operación única (especificidad de dominio). Esta especialización conlleva una especificidad en el input (el dato de entrada) que hará que esa operación se ejecute. Los módulos son además obligatorios, ejecutan sus funciones automáticamente a partir de los estímulos. En otras palabras, los módulos son funciones esclavas, están todo el tiempo “en marcha” de manera automática y no son guiados deliberadamente, como sí es el caso de los sistemas centrales.

Ahora bien, ¿cuáles son las implicancias de la hipótesis modular en la arquitectura del lenguaje y su adquisición? Como hemos apuntado, uno de los módulos de la mente postulados por Fodor de acuerdo a la hipótesis del funcionamiento modular de la mente, es el módulo del lenguaje. De este modo, el lenguaje no se concibe como un conocimiento general como puede ser el de las matemáticas o saber jugar a las cartas, los cuales son aprendidos mediante los sistemas centrales (sistemas no automáticos), sino como un mecanismo específico de dominio. El módulo del lenguaje está preparado para procesar específicamente lenguaje humano. Tal como lo señala Carreiras (1999), estamos ante un fenómeno complejo, más semejante a otros logros biológicos específicos como el sonar de los murciélagos o la trompa de los elefantes, que a logros culturales como la escritura.

La hipótesis de la modularidad de a mente es un postulado teórico apoyado en evidencia empírica, y como tal fija una agenda de investigación. Veamos algunas de las observaciones que sostienen la idea de la predisposición innata y específica de dominio del lenguaje humano.

3. El problema de Platón y el problema de Descartes

Asumir que una capacidad es innata en una especie, implica asumir también que aparece de la misma forma en todos los individuos de esa especie y en consecuencia, si en algún individuo no aparece de la forma esperada, estamos ante una anomalía biológica. Los hechos que apuntábamos al inicio entorno al lenguaje siguen esta dirección: todas las sociedades humanas conocidas tienen lenguaje y es esperable que los niños adquieran un lenguaje de acuerdo a la comunidad en la que viven. A diferencia del lenguaje, otras capacidades no son innatas y están ligadas a cuestiones culturales o a la capacidad de aprendizaje general del individuo. Así, si bien todas las sociedades humanas conocidas tienen lenguaje, no todas han desarrollado un sistema de escritura. Algunos individuos llegan a tener habilidades especiales relativas a los cálculos y a actividades como el dibujo, la pintura, etc. Para estas actividades se requiere aprendizaje y educación sistemática. Por el contrario, las capacidades innatas son automáticas y no requieren instrucción formal. Además, suele haber un periodo crítico dentro del cual se produce con éxito su adquisición. Estas características– la universalidad, uniformidad, automaticidad, y estar ligada a periodos críticos de adquisición –, aunque no son definitorias, sirven para evaluar rasgos innatos y el lenguaje humano posee cada una de ellas.

Los seres humanos aprendemos a producir y comprender un número indefinido de frases gramaticalmente correctas y a evitar un número incluso mayor de frases agramaticales. Por lo cual, es poco probable la idea de que aprendemos el lenguaje por imitación o por ensayo y error. Esto es conocido en la lingüística chomskiana como “el problema de Descartes”, o el “problema del uso creativo del lenguaje”. Cualquier hablante, independientemente de su formación o clase social, dispone de la facultad de formular una frase nunca antes emitida por ningún otro hablante de su misma comunidad lingüística y, en consecuencia, de entender cualquier frase nunca antes escuchada en su lengua[1]. Es común oír a niños que están adquiriendo su lengua materna, cometer errores como la regularización de verbos irregulares, sin embargo, es poco probable que hayan oído en su comunidad lingüística expresiones como “no sabo”. Esto más bien parece indicar que poseen reglas para generar estructuras. La evidencia a partir de experimentos en el área de psicolingüística ha demostrado, además, que los niños no responden a las correcciones, más bien continúan con los errores hasta que los cambian de manera natural.

Un famoso experimento sobre la adquisición del lenguaje fue el llevado adelante por Berko (1958) que consistió en una tarea de producción elicitada con niños entre cuatro y siete años. Se le mostró a los niños un dibujo de un niño tocando un instrumento, y se les dijo: “Este es un niño al que le gusta ricar. Ayer hizo lo mismo. Ayer él _____”. Los niños respondieron “ricó”[2]. Sin embargo, ellos nunca habían escuchado la palabra “ricar” porque no son palabras de la lengua. Esto no puede ser explicado por mecanismos de imitación, ni de refuerzo, porque nunca antes habían pronunciado la palabra “ricó”. Los niños pueden hacer esto, porque poseen reglas para generar estructuras gramaticales en su lengua.

Esto nos lleva a una segunda cuestión: tal como lo venimos señalando, el lenguaje es un sistema sumamente sofisticado, lo cual hace difícil creer que sea posible aprender sus reglas subyacentes a menos que estemos predispuestos genéticamente para hacerlo. Resulta aún más asombroso que el proceso de adquisición de este sistema tan complejo se dé en un periodo corto de tiempo: entre los cuatro y cinco años de edad, el niño ya tiene un estado de lengua materna estable. En ese periodo, el niño ha escuchado un número finito de expresiones, pero ya tiene la facultad de crear un número indefinido de frases. Estas observaciones responden al “problema de Platón”, o el problema de la “pobreza de estímulo”. Durante la adquisición del lenguaje, los niños reciben estímulos de todo tipo, y pueden discriminar lenguaje humano, de otros sonidos. Además, entre el input, se incluyen falsos comienzos, frases incompletas, estructuras sumamente complejas, etc. Este input está lejos de ser un programa de aprendizaje de lengua diseñado por profesores de una academia de idiomas que va desde los saludos a las estructuras más complejas, con tablas gramaticales explicativas. De manera que, si el estímulo es pobre, el problema de Platón sugiere que al menos que el niño conozca de antemano lo que tiene que aprender antes de comenzar a hacerlo, no podría aprender la gramática de su lengua. En este aspecto, los enfoques empiristas de la adquisición del lenguaje fracasan porque no pueden justificar la pobreza del estímulo, es decir, no pueden explicar cómo los niños adquieren principios abstractos del lenguaje que no existen en el estímulo (el estímulo es, simplemente, una cadena de sonidos).

4. Sesgos atencionales hacia los datos lingüísticos, las creación del lenguaje y el periodo crítico

Sesgos atencionales hacia el lenguaje

Los experimentos con bebés apoyan la hipótesis de que, desde el inicio, los niños tienen sesgos atencionales hacia los datos lingüísticos. Los bebés atienden preferentemente a los sonidos del lenguaje humano en comparación a otros estímulos auditivos, requieren pocos días para distinguir ciertas características de la que será su lengua materna de otros lenguajes, y son sensibles desde muy temprano a muchas características abstractas y dependientes de estructura (Carreiras, 1999).

Lenguas pidgin

Otro caso fascinante que llama la atención de los estudios del lenguaje — y que resulta difícil de explicar desde un enfoque más empirista — es cuando los niños convierten las lenguas pidgin en lenguas criollas. Una lengua pidgin o lengua franca es una lengua auxiliar que nace cuando existe contacto estrecho entre hablantes de lenguas ininteligibles entre sí. Este fenómeno se suele dar cuando llegan a una comunidad agrícola trabajadores de diferentes países contratados como mano de obra barata. Para poder comunicarse entre sí, estos trabajadores acaban hablando una forma simplificada de la lengua dominante en esa comunidad. Esta lengua, carece de muchos recursos que tienen normalmente las lenguas para la expresión de proposiciones complejas, carecen de formas sistemáticas para marcar el tiempo verbal, para distinguir relaciones funcionales entre los constituyentes de una frase, el orden básico de las palabras depende en gran medida de la lengua nativa del hablando de pidgin, etc.

No hay hablantes nativos de pidgin, ya que por definición estas lenguas no son nativas. Cuando niños se crían en una comunidad de habla pidgin, surgen las lenguas criollas. Ellos no adquieren el pidgin como lengua materna, sino que inventan una lengua nueva, introduciendo elementos que superan la carencia a la que nos referíamos anteriormente. Un ejemplo de esto es la lengua criolla de Hawai (más al respecto en Pinker (1994)).

Lenguas de señas

Esta creación de la lengua también se apoya en las conductas lingüísticas de los niños sordos que no han sido expuestos a las lenguas de señas convencionales y crean una propia. Goldin — Medaw y sus colabroadores (Feldman, Goldin –Meadow y Gleitman, 1978) estudiaron el desarrollo de niños sordos congénitos que no habían sido expuestos a lenguas de señas. Estos niños eran educados mediante el método oral, que hace hincapié en la lectura de labios. Sin embargo, ellos inventaron una lengua de señas propia, y su desarrollo en el lenguaje fue semejante al de los niños con niveles normales de audición. Las lenguas de señas poseen, al igual que las lenguas habladas, una gran complejidad gramatical en marcación sistemática del tiempo, marcación de caso, orden de constituyentes por default, subordinadas, etc. (ver al respecto el caso de la Lengua de Señas Nicaragüense en Kegl (1999)).

La hipótesis del periodo crítico de adquisición del lenguaje

Más arriba hemos señalado que una de las características para evaluar rasgos innatos en las especies es que este esté ligado a periodos críticos de adquisición. En nuestra comparación entre logros biológicos y logros culturales citábamos el ejemplo de la escritura como logro cultural y el lenguaje humano como logro biológico de la especie. En el caso de la escritura, la alfabetización puede ser exitosa en adultos, pero en lo que respecta al lenguaje, la evidencia empírica advierte que habría un periodo crítico para su adquisición, el cual culminaría con la pubertad. ¿Qué ocurriría si niños son privados del input lingüístico durante el periodo crítico? La hipótesis del periodo crítico sugiere que al menos que los niños hayan recibido input lingüístico durante el periodo crítico, no serán capaces de adquirir una lengua normalmente (nótese que en el caso de los niños criados en el entorno de las lenguas pidgin estos recibían input aunque no tuviese la consistencia de lengua natural y por lo tanto creaban la lengua criolla, y en el caso de los niños sordos, estos estaban en contacto con otros niños también). La evidencia que apoya esta hipótesis es la de los llamados “niños — lobo”, que se crían en un entorno salvaje, y la de los “niños del ático”, también llamados “niños aislados” (Harley, 2005). Uno de los casos más famosos del primer grupo es el de Víctor, un niño hallado en los bosques del sur de Francia, donde convivió con lobos hasta ya entrado en el periodo de la pubertad. A pesar de los intentos del doctor Itard para socializar a Víctor y enseñarle la lengua, nunca consiguió aprender más de dos palabras. Los casos de “niños del ático” son privaciones lingüísticas (a la par que afectivas) hacia niños que fueron encerrados en áticos o sótanos (generalmente por decisión de sus padres), cuyo contacto humano se limitaba a acercarles comida. Al ser encontrados pasado el periodo crítico, no logran nunca adquirir una lengua de manera normal (algunos logran aprender un vocabulario rudimentario pero tienen serios problemas en la sintaxis). Sobre el caso de Víctor, Lane (1976) presentó un análisis detallado al respecto. Para más sobre casos de niños aislados véase Curtiss (1977), Rymer (1993).

Conclusiones

A lo largo de este texto hemos presentado dos enfoques acerca de la adquisición del lenguaje, a saber, la perspectiva empirista y la innatista, esta última abanderada por la teoría lingüística de Noam Chomsky. Desde el enfoque innatista, hemos visto algunos puntos de la hipótesis de la modularidad de la mente en los que se ancla la idea de que habría un módulo del lenguaje en el sistema cognitivo con mecanismos específicos de dominio. Este módulo operaría de manera autónoma y automática respecto de los otros sistemas, interactuando con estos de maneras restringidas. Hemos visto los argumentos bases de la perspectiva innatista: el problema de Descartes, o de la creatividad del lenguaje, y el problema de Platón, o “problema lógico”. Finalmente, hemos señalado evidencia empírica en favor de la perspectiva del lenguaje como facultad innata, como logro biológico de la especie humana.

Notas:

[1] Chomsky lo expresa del siguiente modo: Podríamos llamar a [esto] «el problema de Descartes». Aquí reside precisamente la dificultad dar cuenta de lo que podríamos llamar «el aspecto creativo del uso del lenguaje». Descartes y sus discípulos observaron que el lenguaje es constantemente innovador, ilimitado […]. Así, en el habla normal, uno no repite 10 que ha oído, sino que produce formas lingüísticas nuevas –a menudo nuevas en la experiencia de uno o incluso en la historia de la lengua- y no hay límites para dicha innovación» (Chomsky, Problemas, _14 en Gonzáles (2001))

[2] El experimento se realizó en inglés con la pseudo palabra “rick — ricked”.